Czy oceny są ważne? To od nas zależy, jaki będą mieć wpływ na dzieci

Niedawno moja 6-letnia córka zapytała mnie, po co są oceny w szkole. Odparłam:

• Nie jestem pewna. Oceny chyba przede wszystkim istnieją dlatego, że dzięki nim łatwiej jest dorosłym powiedzieć, kto robi postępy, a kto nie. Ale tak naprawdę to nie jest takie proste, bo każdy z nas jest inny.
• Tak. Na przykład Franek [jej brat] nie lubi rysować, a ja lubię – odpowiedziała moja córka.
• No, właśnie.

W swoim szczerym rozumowaniu dzieci nie negują ocen, tylko dopatrują w nich sensu. I to od nas, dorosłych otaczających dzieci (a więc i rodziców, i nauczycieli, i innych znaczących w ich życiu osób) zależy, jaki będą widzieć w nich sens oraz w jaki sposób wpłynie to na ich późniejsze, dorosłe życie. Mamy wpływ na to, czy dzieci będą postrzegały siebie przez pryzmat szkolnych ocen oraz czy systemowa nauka nie zniszczy w nich spontaniczności, otwartości na współpracę i ochoty do nauki, stając się symbolem przymusu, konieczności i zaliczania na ocenę, zamiast nauki dla przyjemności.

^{_{Uwaga! Reklama do czytania}}

Motywacja wewnętrzna i poczucie bezpieczeństwa, czyli jak uczy się mózg

Każdy człowiek ma w sobie naturalną potrzebę rozwoju. Widać to już u najmłodszych niemowląt, które zaspokajają swoje potrzeby w bliskości z opiekunem, rozglądają się z ciekawością, uczą się skupiać wzrok i intencjonalnie zaciskać piąstki na podanym przedmiocie.

Ów proces przyswajania nowej wiedzy i kształtowania umiejętności przebiega na kilku płaszczyznach. Przyjrzyjmy mu się więc dokładniej.

1. Układ limbiczny decyduje, czy warto

Układ limbiczny podejmuje początkową decyzję o rozpoczęciu nauki i uwolnieniu neuroprzekaźników. Aby do tego doszło, zagadnienie powinno wydać się nam interesujące lub przydatne. Bardzo ważne jest, by pamiętać, że nauka jest możliwa  w atmosferze bezpieczeństwa i bezwarunkowej akceptacji, czyli w strefie, którą potocznie nazywamy strefą komfortu. To w takich warunkach mózg jest w stanie aktywować swoje wyższe funkcje, potrzebne do przyswajania, rozumienia i zapamiętywania informacji. 

2. Panna dopamina

Głównym neuroprzekaźnikiem biorącym udział w nauce, jest dopamina, która zaczyna się uwalniać, gdy mózg wykaże zainteresowanie tematem. Dopamina mobilizuje nas do podjęcia działań służących zdobyciu wiedzy lub umiejętności oraz zwiększa motywację do nauki – ale tylko wtedy, gdy jej cel jest dla nas wystarczająco jasny. 

3. Neurony lustrzane

W naszym mózgu znajdują się wyspecjalizowane komórki nerwowe, zwane neuronami lustrzanymi. To dzięki nim potrafimy odzwierciedlać zachowanie drugiej osoby (śmiech, ziewanie) lub naśladować skomplikowane czynności ruchowe (taniec, gra w siatkówkę). Liczne badania pokazują, że neurony lustrzane uczestniczą w wyższych procesach poznawczych (takich jak przetwarzanie i zapamiętywanie informacji), nauce przez naśladowanie, a także stanowią biologiczną podstawę empatii. Biorą też udział w zarażaniu się emocjami – jeśli nauczyciel opowiada o czymś z pasją i zaangażowaniem, nastrój ten z dużym prawdopodobieństwem udzieli się uczniom w klasie.

4. Motywacja wewnętrzna

Te trzy elementy składowe są niezbędne do uruchomienia tzw. motywacji wewnętrznej. Jej podstawą jest nasza wewnętrzna potrzeba rozwoju. W procesie nauki jest ona o wiele bardziej skuteczna niż motywacja zewnętrzna uzyskiwana poprzez wprowadzanie ocen i pochwał (kar i nagród). Im bardziej zależy nam na zaspokojeniu danej potrzeby oraz im wyższe mamy szansę, aby to osiągnąć, tym nasza motywacja wewnętrzna jest silniejsza. Być może zatem głównym zadaniem dobrej szkoły nie jest stawianie stopni, a uświadomienie uczniowi jego potrzeb lub wskazanie mu wyraźnego celu i drogi do jego realizacji?

Dorosłe konsekwencje myślenia ocenami

Ocenianie, którego uczymy się w szkole, towarzyszy nam w codziennym życiu. Skłonność naszego mózgu do wydawania osądów ma swoje ewolucyjne uzasadnienie. W czasach prehistorycznych od szybkości oceny sytuacji zależało nasze życie: Czy ten cień za krzakiem to tygrys? A ten człowiek, idący z naprzeciwka, to swój czy wróg? Szybkie reagowanie dawało nam szansę przetrwania. 

Jak pisze Kahneman, ludzki mózg potrzebuje łatwości poznawczej – jest ona dla nas łatwiejsza i przyjemniejsza niż wysilenie poznawcze [1]. Dlatego o wiele łatwiej jest oprzeć się na ocenie wyrażonej liczbą niż przeanalizować indywidualne predyspozycje, trudności i postępy dziecka. Jednak w tej uproszczonej ocenie często umyka nam bardzo wiele i popełniamy błędy poznawcze.

Dzisiaj już wiemy, że próba rozumienia drugiego człowieka, zaciekawienie jego perspektywą warunkuje empatię i umożliwia rozwój. Natomiast ocena, poprzez presję jaką stwarza, wtrąca nasze mózgi w strefę walki i ucieczki, odcinając płaty czołowe i uniemożliwiając naukę. 

Anna Szulc, autorka książki Nowa Szkoła, pisze wprost:

„Nauka wykorzystująca wyniki w postaci ocen, rywalizację, brak relacji nie sprzyja procesom uczenia się, ponieważ (…) blokuje pracę mózgu. Do głosu dochodzi ciało migdałowate – narząd odpowiedzialny za generowanie trudnych emocji, agresji oraz reakcji obronnych. Odcięta zostaje możliwość współpracy z hipokampem – narządem odpowiedzialnym za naukę i zapamiętywanie. (…) Taki stan mózgu uniemożliwia racjonalne myślenie, a organizm ogranicza swoje działanie do trybu „walki lub ucieczki” [2].

W takich warunkach, czyli poza poczuciem bezpieczeństwa i komfortu, rozwój nie jest możliwy (możliwa jest natomiast ucieczka przed tygrysem lub walka z wrogiem). Natomiast jak stwierdza Przemysław Staroń, Nauczyciel Roku 2018, psycholog, pedagog i aktywista: „Edukacja jest realnie możliwa tam, gdzie uczniowie czują się bezpiecznie i komfortowo (…), gdy jej uczestnicy doświadczają autonomii i wolności” [3].

Niezależnie od faktu czy ocena jest pozytywna, czy negatywna, zawsze wywołuje napięcie, związane z pytaniem: czy tym razem mnie zaakceptują? Za tym pytaniem stoi lęk przed odrzuceniem, który stanowi bardzo silny fundament naszej ludzkiej psychiki. Boimy się odrzucenia, bo jako gatunek jesteśmy przystosowani do życia w stadzie i grupa stanowi dla nas warunek życia i przetrwania.

Presja ocen uczy, że nasza wartość zależy od oceny innych

Bywa, że w szkole, w której istniała presja ocen, wzmocniona presją ze strony rodziców, nauczyliśmy się, że nasza wartość zależy od tego, jak oceniają (widzą) nas inni. Traktowanie ocen szkolnych jako kryterium wartości osoby może bardzo poważnie zachwiać naszym poczuciem własnej wartości. Jeśli tak się dzieje, co rusz zadajemy sobie pytania:

• Jak mnie tutaj przyjmą?
• Co sobie o mnie pomyślą?
• Jaka powinnam być, żeby mnie zaakceptowali?
• Czy dobrze wyglądam/gotuję/wykonuję swoją pracę?
• A co, jeśli się pomylę?
• Czy jestem dobrym rodzicem?
• Czy jestem wystarczająca?

Te wątpliwości mogą rzucać poważny cień na nasze dorosłe życie oraz ogromnie utrudniają nam czerpanie radości z rodzicielstwa i kontakt z naszymi dziećmi.

Jak mu idzie w szkole?

Rodzice dzieci w wieku szkolnym (oraz sami uczniowie) nader często mogą usłyszeć to pytanie. Co ono właściwie oznacza? O co troszczymy się, zadając je dzieciom? O to samo pyta Katarzyna Mitschke w książce Kiedy szkoła jest problemem. I odpowiada: „Większość osób mówiąc o wynikach szkolnych, ma na myśli oceny. (…) Jeśli jednak zadamy sobie pytanie, o czym mają świadczyć te dobre oceny i opinie, wielu z nas powie, że tak naprawdę chodzi o to, co dziecko wie/umie i czy zdobyta przez nie wiedza jest lub będzie dla niego przydatna” [4].

Autorka podkreśla także, że łatwiej dostrzec ocenę niż uczenie się. Bowiem nauka to proces, którego efekty nie zawsze są oczywiste albo widoczne gołym okiem. Oraz, co najtrudniejsze z punktu widzenia szkoły systemowej, nie zawsze mierzalne.

Dlatego warto podkreślić, że ocena szkolna niekoniecznie przekłada się na to, co dziecko umie albo wie. Katarzyna Mitschke wylicza czynniki, które wpływają zarówno na oceny, jak i na realną wiedzę. Są to:

• indywidualne cechy i preferencje nauczyciela i dziecka,
• kryteria oceniania,
• relacja pomiędzy dzieckiem a nauczycielem,
• cechy osobowości dziecka i ucznia,
• grupa rówieśnicza,
• przekonania wyniesione z domu,
• sprawczość ucznia,
• kompatybilność rytmu zajęć szkolnych i rytmu ucznia,
• stopień zaspokojenia innych potrzeb,
• moment w życiu dziecka,
• wczesne doświadczenia dziecka,
• presja i umiejętności radzenia sobie z nią,
• możliwość podążania za motywacją wewnętrzną.

Zanim zadamy to pytanie…

Zanim zadamy dziecku pytanie „Jak ci idzie w szkole?” być może warto cofnąć się do własnej osobistej historii. Bardzo często to pytanie wyraża zarówno nasze troski, jak i obawy. Zdarza, że nasze dzieci rozpoczynają naukę szkolną w momencie, w którym my sami jeszcze borykamy się z nieświadomymi przekonaniami dotyczącymi szkoły, mimowolnie obciążając nimi nasze dzieci. Jest to niechciany bagaż, który dźwigamy od czasów naszego własnego dzieciństwa, i dopiero przepracowanie go pozwoli nam (i naszym dzieciom!) otworzyć się na korzyści płynące z nauki w szkole.

Dwie szkoły

Nauczanie

W kulturze nauczania opartej o model pruski, który ciągle króluje w polskich szkołach, oceny bywają bardzo często traktowane jak cel sam w sobie. To nie wiedza, ani umiejętności, a ocena (najlepiej dobra), staje się efektem końcowym nauki. 

Piętnowanie błędów, presja, kontrola, lęk są nieodłącznymi elementami tego modelu. Oceny i wartościujące komentarze stają się karą i nagrodą, a to nie służy edukacji. Nauka nowych rzeczy jest przecież wartością samą w sobie i daje radość. 

Badania nad wpływem oceniania na edukację, przeprowadzane m.in. przez amerykańskiego psychologa rozwoju, Elliota Aronsona, pokazują wyraźnie, że obietnica oceny – jako wyniku – skłania dzieci do pójścia po linii najmniejszego oporu (czyli włożenia minimalnego wysiłku, który zapewni im sukces). Zniechęca to do podejmowania ryzyka i eksperymentowania, które wydają się być ważnym elementem składowym procesu nauki.

Doświadczeni pedagodzy pewnie spotkali się z sytuacją, gdy, prezentując uczniom ciekawe zadanie, w pierwszej kolejności słyszą pytania: „A czy to będzie na ocenę?”. Postawa coś za coś jest kolejną zgubną konsekwencją, jaka płynie z nadmiernego przywiązania do oceniania.

Wreszcie ocenianie, zwłaszcza w dobie dostępu do informacji i gotowych rozwiązań, staje się fikcją. Nauczyciel, funkcjonujący w paradygmacie nauczania, nigdy nie może być pewien, czy dane zadanie nie zostało odpisane. 

Uczenie się

Ocena ma sens edukacyjny, jeśli jest rozumiana jako informacja zwrotna, w odniesieniu do indywidualnych działań i możliwości dziecka, a nie jako subiektywna opinia. Do tego niezbędna jest relacja pomiędzy uczniem a nauczycielem. Relacja sprawia, że uczniowie sami sygnalizują, z czym mają problem, bo wiedzą, że ich błędy nie będą piętnowane – a mogą stać się okazją do nauki. Natomiast nauczyciel, otrzymawszy taki sygnał, jest w stanie tak zaplanować kolejne aktywności, aby dziecko miało możliwość popracować nad trudnym dla niego zagadnieniem.

Wcieleniem tego modelu jest kultura uczenia się, którą od lat propagują i skutecznie wcielają w życie szkolni aktywiści i reformatorzy (m.in. Anna Szulc, Przemysław Staroń). W tym modelu ważne jest wspieranie rozwoju dzieci. Metodyczka i edukatorka, Marzena Żylińska, mówi: „W kulturze uczenia się nauczyciel chce orientować się, czy dzieci coś rozumieją – po to, żeby wiedzieć, jak je wspierać” [5].

Ocena jako narzędzie rozwoju

Ocena szkolna – informacja zwrotna – w takim systemie staje się narzędziem rozwoju. 

Owszem, przywykliśmy do traktowania ocen jako narzędzia opresji, kontroli czy manipulacji. Ale w nowoczesnej szkole nauczyciel pamięta, że „zapamiętywanie jest efektem ubocznym operacji przeprowadzanych na nowym materiale” [6]. Czyli bardzo dużo zależy od sposobu, w jaki nauczyciel zaplanował lekcję, jakie aktywności przewidział i jak bardzo zainteresował dziecko nowym zagadnieniem.

Rodzicu, możesz wiele!

Oczywiście nie chodzi o to, aby obarczać nauczycieli całą odpowiedzialnością za edukację naszych dzieci. Aby zdjąć odium z ocen szkolnych i przywrócić im ich pierwotną funkcję, potrzebne jest współdziałanie zarówno po stronie pedagogów, jak i rodziców. To oznacza obopólną odpowiedzialność.

Warto, aby nauczyciel – zamiast czyhać na błędy uczniów – pozwolił im je popełniać! Zadanie rodzica jest bardziej złożone. Polega przede wszystkim na przybliżaniu dziecka do dwóch ważnych jakości: poczucia własnej wartości i adekwatnej samooceny. 

Poczucie własnej wartości

To rodzic „ma decydujący wpływ na to, czy dziecko będzie uzależniało poczucie własnej wartości od wyników szkolnych” [7]. Warto pamiętać, że poczucie własnej wartości jest niezależne od czynników zewnętrznych. Wynika ono ze świadomości, że najbliższe nam osoby (rodzice) bezwarunkowo nas kochają i akceptują. Bezwarunkowo, czyli wystarczy im sam fakt naszego istnienia. Wszyscy rodzimy się z taką akceptacją samych siebie. Dopiero w toku różnych doświadczeń wzmacniamy lub osłabiamy w sobie przeświadczenie, że Jestem wystarczająca(-y).

Co ważne, ta bezwarunkowa akceptacja wzmacnia dziecko na całe życie – jeśli już raz jej posmakowaliśmy, nie mamy potrzeby jej poszukiwać. A wówczas nawet mało sprzyjające środowisko szkolne czy oceny rozumiane jako kary i nagrody, nie będą dla nas zagrażające.

Adekwatna samoocena

Stabilne, niezależne od zewnętrznych czynników poczucie własnej wartości sprzyja adekwatnej samoocenie: czyli umiejętności stwierdzenia, czy dane działanie zaspokaja moją potrzebę, czy też potrzebuję się jeszcze czegoś nauczyć, aby osiągnąć cel.

Spójny przekaz, jaki dajemy dziecku na długo przed tym, zanim pójdzie ono do szkoły (np. czy sami oceniamy dziecko, porównujemy je, karamy albo nagradzamy) będzie budować jego obraz samego siebie. To od nas zależy, czy ów obraz będzie dodawał skrzydeł, czy raczej będzie balastem.

[1] Daniel Kahneman Pułapki myślenia, tłum. P. Szymczak, Media Rodzina 2012, s. 82-83.

[2] Anna Szulc, Nowa Szkoła, Wydawnictwo Natuli, 2019, s. 71.

[3] Wywiad z Przemysławem Staroniem, Świerszcze w otwartym słoiku (rozmowę przeprowadził Przemysław Wilczyński), Tygodnik Powszechny, 2021, nr 27, s. 22-25.

[4], [7] Katarzyna Mitschke, Kiedy szkoła jest problemem, Wydawnictwo Natuli, 2019, s. 51.[5], [6] Wywiad z Marzeną Żylińską, Uczenie bez nauczania (rozmowę przeprowadziła Berenika Steinberg), Przekrój, 2021, nr 3, s. 26-27.